胡凌霞：数字化背景下高职生关键能力培育与优化策略研究

摘要：本研究通过借鉴国际主流职业教育模式，结合本土职业教育特点，对学生关键能力培养的标准和现状进行调研，发现当前我国高职生关键能力培养中“育人目标”与“用人标准”存在错位、校企合作的有效模式尚未形成，高职生关键能力的评价主体过于单一等问题，提出推进实施技能竞赛助力新质生产力发展工程、加强高职院校教师成长与培养体系的政策性引导，加快推进形成科学的高职院校高职生多元评价体系等优化路径。
关键词：关键能力；数字化；高职生；职业教育；优化策略

党的二十大报告指出，“高校必须担当加快建设教育强国、科技强国、人才强国的时代责任，全面提升人才自主培养质量”。教育部部长怀进鹏把“推进教育数字化”作为新时代加快建设教育强国的总体方向和重点任务之一，提出以数智化转型推动高等教育的高质量发展是新时代赋予大学的历史机遇。2023年1月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中强调要“深化职业教育供给侧结构性改革”“培养更多高职生、能工巧匠、大国工匠”，并从战略任务、重点工作、组织实施等方面为持续推进现代职业教育体系建设改革描绘了蓝图。
数智时代，在构建职业教育体系、培养高素质职业人才的进程中，职业教育要培养什么人、怎样培养人、为谁培养人，已成为职业教育深化内涵建设、高质量发展的根本性问题。同样，劳动技能更迭促进高阶能力和创新能力的提高，高素质技术人才关键能力的培养日益成为当前时代发展新的目标追求。以数字经济为代表的新经济形态日益成为当前国家发展重要的增长引擎，新质生产力推动教育高质量发展，对高职生的素质结构、技能结构、能力结构提出全新要求，职业教育改革升级迫在眉睫。而职业教育人才培养模式改革最终指向则是高职生关键能力培养。基于此，本研究将在数智时代背景下，借鉴国际主流职业教育模式对学生关键能力培养的现状进行调研，归纳现行培养模式特征及其问题，为进一步探索创新培养高职生关键能力的有效路径提供必要参考，促进职业教育高质量发展。

一、研究设计

（一）核心概念的界定
不同领域的研究对关键能力的概念进行了探讨。Sarjana等人探讨了职业技术教育与培训在优化学生能力方面的作用，重点关注所产生的知识和技能的影响。Thomas等人讨论了从“创业型”大学到“参与型”大学的转变，强调了促进全球南部地区发展的社会创新。Ruparelia等人通过在肯尼亚药剂学领域实施基于能力的教育，对西方的毕业生就业能力概念提出了挑战，强调利益相关者需要根据满足全国需求的行为重新定义就业能力。我国关于关键能力的相关研究相对起步较晚，从20世纪90年代起不少学者对其概念进行了初步定义，姜大源将关键能力界定为“一种当职业环境发生变化时让人得以迅速作出应对以及适应变化带来的新情况或新环境，同时获得新知识和新技能的一种能力”。2017年《关于深化教育体制机制改革的意见》中强调，要培养四种关键能力即认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。笔者以“高职生关键能力培养”为关键词，在中国知网搜索到241篇相关文章，研究主体66.9%是以职业教育为面向，内容涉及概念界定、课程体系、教学范式等方面的理论性探讨，缺乏系统的实证研究，尤其是缺少从企业、行业视角，透过在工作场域下建立的真实工作情境进行关键能力培养的相关研究。
基于此，本研究将关键能力的概念主要定位于高职生能够适应和胜任职业岗位及其不可预见的变化，以符合行业企业标准来设定人才培养目标，从而取得职业生涯发展所应具备的、与职业能力等直接相关的能力。数字化时代，产业数字化转型也在同时倒逼高职院校适时调整学生关键能力的培养策略。结合职业技能的关键要素综合考量，本研究试图构建关键能力的核心要素，即：第一，专业知识技能，即认知能力，一般指具有独立思考、逻辑推理、信息处理、学习、语言表达与写作能力的素养；第二，可迁移技能，即合作能力、创新能力、职业能力，包含交际合作能力，指服务、沟通、小组讨论与合作等能力、创意创新、信息搜集与分析、问题解决等复合型能力；第三，自我管理技能，即时间管理、目标设定、情绪调节、自我激励以及数字能力（驾驭智能化工作模式的能力）等，在数字化背景下主要强调高职生在数字社会中必须具备的与数字技术相关的知识、技能和态度等的统称。
（二）问卷设计
设计《高职学生关键能力培养调查问卷》，问卷由4个部分组成：基本信息，包括受访者性别、年龄、专业、身份等；关键能力培养满意度，分为4个一级指标，分别是对“专业知识技能”（K1）、“可迁移技能”（K2）、“自我管理技能”（K3）和“其他”的（K4）的满意度，每个指标又从学校要求（U）、企业需求（E）与个人未来胜任力（C）3个维度进行调研；“关键能力”培养模式，分为主场（P1）、主体（P2）、核心环节（P3）3个二级指标；关键能力培养影响因素，分为学校、教师、学生的理解、重视程度。
其中，对于认知度和满意度的调查，采用李克特5级量表，将数值1至5依次对问题的选项进行赋值，1代表“非常符合”，2代表“符合”，3代表“一般”，4代表“不符合”，5代表“非常不符合”。
（三）信效度检验
信度检验：通过对回收的全部有效问卷进行了内部一致性检验，Cronbachα值为0.806，符合测量量表信度要求。
内容效度检验：邀请10名高职院校高级职称教师、5名高职讲师、5名企业负责人对量表进行专家效度评估，删除不适切题项、优化指标后形成量表初稿。后选择30名学生、10名教师、5名企业管理者进行测试，确保量表信效度可靠后编制正式问卷。
调查问卷共4个部分，19道题，分别从高职生关键能力的认知、培养的满意度、培养主体、主要培养路径来分析现模式的特征。通过霍尔斯蒂系数对编码员之间信度的检验，一、二级类目的信度达到了0.926和0.945，信度良好。
（四）样本构成情况
本研究将调研对象分为在校学生、企业与协同育人的管理者3个类别，每个类别按专业细分为5种，抽取了江西10所高职院校、10家企业、5家协同育人单位的相关人员，以保证研究对象具有代表性。发放问卷700份，共回收学生问卷438份、用人单位问卷120份、学校管理者（包括学校教学管理者和专业负责人）问卷80份，回收率91.14%，其中有效问卷608份，有效率86.86%。
从性别来看，男性28.97%，女性71.03%；年龄分布，18至22岁（大学在读）占比80.73%，23至28岁（入职5年以内），占比10.78%，29至44岁（入职6至15年），占比6.28%，45岁以上2.21%。专业方面，教育体育、交通运输、公共管理、电子信息、文化艺术占前5位。有效问卷中，学生占比72.48%，教师、管理者、企业人员各约占10%。调查对象基本符合高职院校专业与行业整体分布情况，没有极端偏差，符合调查要求。深度访谈共选取了10所江西的高职院校管理者、6家协同育人的企业负责人或企业、专业教师，共进行8次深度访谈。

二、高职生关键能力培养现状

（一）关键能力各要素重要性的认知分析
用人单位、学生个人与高职院校三方主体，对于目前高职学生“关键能力”培养现状如何评价？本研究从专业知识技能、可迁移技能和自我管理技能3个板块细化调研，从对各要素重要性认知，到是否达到学校人才培养目标、是否达到企业用人标准、能否为未来发展奠定良好基础以及整体是否满意4个层次进行调查，并作相关性分析。

在调研基础上，通过运用T检验分析高职学生关键能力各要素重要性的认知在不同主体之间的差异。结合深度访谈发现，三者之间对关键能力重要性的认知存在显著差异。企业注重学生的人际合作能力以外，还有学生创新沟通交流能力和数字能力；学生对三种能力重要性认知的差异不大，但更注重自身胜任岗位的基础能力，而相对忽视职业生涯长远发展不可或缺的必备能力；而校方在学生关键能力各因素的培养总体来说较为均衡，但较为突出的是关注学生人际合作等团队精神的培养。
（二）三方主体满意度分析
在整体满意度上，在高职院校校方管理者及管理人员看来，在满足学校人才培养目标和企事业单位用人标准方面，学生的专业知识技能、可迁移技能两项都比较令人满意，但是，应对数字化时代的数字能力等方面，仅有81.89%的受访者表示满意。
用人企业的受访者对当前高职生各项关键能力要素的满意度均低于校方管理者，尤其是学生的关键能力满足企业用人标准方面的满意度相对较低：对学生可迁移技能的满意率为72.18%，专业知识技能满意率为75.39%，其中，对高职生的人际合作能力满意度相对较低，为67.33%。七成受访者认为当下高职生的人际合作能力无法为未来发展奠定良好基础。
1.专业知识技能满意度
高职在校生对当前学校关键能力培养的满意度评价，与用人单位之间存在反差，尤其在人际合作能力和创新沟通能力两项上。84.16%的受访学生表示，创新沟通能力达到了企业标准，但企业受访者对该项表示满意的仅为70.35%。在人际合作能力方面，90.17%的师生认为能够达到未来发展需求，同时，感到整体满意的也达到了88.23%；而相比之下，企业受访者的满意度仅为78.63%和72.91%。
在深度访谈中，由于高职院校都比较重视对高职生的基本办公软件和普通技术使用能力的培养，加之随着近年高职生生源素质的不断提高，校方在这方面基本能满足企业对学生的实际要求。因而，企业对该项能力培养的满意度则普遍较高。但对于基础能力的含义，受访者表达出多元的理解。有校方提出加强学生体育健康等基础能力培养，更好应对企业对复合型人才的综合要求；企业则对高职生运用数字智能技术完成指定任务的能力提出要求，强调这是一项重要且必要的关键能力。
2.可迁移技能满意度
人际合作能力包含服务、沟通、小组讨论与合作等能力，以及活动策划与组织、创意创新、信息搜集与分析、问题解决等。从统计结果来看，学校管理者对人际合作能力培养现状的总体满意度较高，学生在各方面的满意度则均略逊于学校，而企业对该部分的满意度却显得大相径庭，特别是在达到企业用人标准方面，企业满意度较低。
对于当前高职生欠缺的关键能力中，八成以上的受访企业反馈学生的沟通、合作能力等软实力普遍较为欠缺。特别是入职后新人的职业适应性，即高职生在入职企业后如何根据企业实际需求不断调整自己，从而在较短时间内迅速适应企业文化，适应新的团队氛围，提升工作实践能力。但是，囿于成长环境的影响，这些“90后”“00后”学生往往表现出崇尚自我、追求个性、集体观念较为淡薄等特征，与企业需求形成了不匹配的鸿沟。
从企业的角度看，尽管当前学校整体上对当代学生的特质有一定的认识，但其本身尚未意识到在人际合作方面的能力培养，还远低于行业标准和企业要求这个现实问题。
从校企合作的校方管理者和企业管理者不同的视角发现，两者对人际合作能力满意度趋同，即高职院校在传统的学生培养过程中对沟通合作与创新创意、问题解决的培养呈现明显不足，致使学生在人际合作能力方面无法达到自身专业发展要求，以及企业与行业日益提升的用人标准。
3.自我管理技能满意度
在自我管理技能方面，从问卷结果来看，校方一如既往地满意自己对学生的培养，但学生和企业又继续表现出了不同程度的不满意，特别是企业，依旧认为学校的培养与企业的实际需求之间还存在鸿沟，无法实现与企业用人标准无缝对接的培养目标，故总体满意度不高。
在企业方管理者看来，创新沟通能力是提高高职生竞争力的根本。当前，在国家大力倡导“工匠精神”的背景下，要通过提升高职生的职业素养，不断增强职业自信。呼吁从国家层面，加强职业教育的宣传，让广大青年学生正确认识职业教育，让更适合的生源进入职业教育，引导学生通过树立职业目标，做好职业规划，从而进一步激发学生信心，塑造学生品行，努力使创新沟通能力的培养逐步贴近学生对自身，以及企业对人才的双重要求。
（三）高职生关键能力培养的现状分析
1.主体责任问题的认知
对于学校、学生自身、用人单位、社会职业技能培训机构和其他等多元主体，出于自身立场的不同考量，就培养高职生“关键能力”的主体职责方这个问题的认知，学生、企业与管理者三方既有相同观点，也有不同看法。如图1所示，在学生看来，培养自身关键能力方面，学校、自身、用人单位和社会培训机构占据位置的重要性依次呈现递减态势；在校方看来，关键能力的培养第一责任人就是学生自身，学校则处于其次的作用位置，企业也承担着不可或缺的作用；从企业的回馈中发现，他们将学校列为培养高职生关键能力的首要承担者，其次是学生自身，最后才是作为用人单位的企业；只有学生和企业认可社会中技能培训机构在培养高职生“关键能力”的主体职责的作用，而校方对此认可度不高。

综合高职生关键能力培养的主战场和高职生关键能力培养的主体职责这两个问题，无论是从培养的场所还是培养的主要责任方来看，目前高职生关键能力培养的责任主体主要还是高职院校。
2.培养路径满意度情况
整体而言，学生、企业与学校管理者三方对于当前高职生关键能力的培养路径满意度不高，其中企业受调查者的满意度相对最低。如图2所示，仅有五分之一的学生表示“非常满意”，企业的受调查者中无人表示非常满意。受调查的学校管理者中，仅有0.79%表示非常满意，超过八成表示对当前的培养路径满意度“一般”。在企业受调查者中，有近六成选择“一般”，选择“不满意”的占27.21%。

调研显示，学生、企业、学校管理者三方对关键能力培养模式核心内容问题的思考，既有总体趋同的认知，即三者均把“校园文化陶冶”高职生视为培养高职生关键能力中最核心的内容，都将“职场适应”放在最后。然而，三者在不同细节上也存在一定的差异。诸如学生认为“课程讲授”“企业认知实践感想”和“实习实训”都非常重要，但在学校管理者和企业看来，“实习实训”在培养学生关键能力的过程中仅次于“校园文化陶冶”板块，其次是“课程讲授”“企业认知实践感想”和“顶岗实习”。对于“职场适应”板块，只有企业表现出较高的关注度，而这一点都未成为学校方和学生的关注焦点，这往往是高职生入职后面临的最大挑战之一。
尽管校方考虑了学生关键能力的培养问题，也提供了一定的路径与方法，可结果却不尽如人意。当前，高职生关键能力培养模式，特别是以“学校为中心”呈现的“校园文化陶冶”被作为最主要的培养路径和环节，显然与企业、市场的需求之前存在鸿沟。
3.校企合作育人模式探索
学校管理者、企业、学生三方均表示有开展校企合作育人培养模式的实践探索，其中学校管理者和企业的受调查者从自身立场分析，表示开展了校企合作育人的相关探索。但是，在学生群体的调研中，24.23%的受调查者表示自己所就读的专业没有开展或仅开展形式单一的校企合作，关键能力的培养全部由学校承担。
在开展校企合作育人探索认识的研究中，更多关注的是校企合作的具体形式和实践路径，如调研结果显示，当前校企合作育人的形式相对较为多元：如图3所示，排名位居前三位的分别是“专业课程由企业技师入校面授”“订单班”和“专家课程进企业面授”，另外依次为“校企合作参加技能大赛”“行业大咖校内讲座”“混合所有制产业学院办学”等。这表明，当前江西在培养高职生关键能力的过程中，校企双方的合作程度较浅，模式上仍以学校为主体，以合作专业的课程为主要载体，大多形式缺乏与职场的真实对话与联通。

同样，调研发现，在学生、企业和校方管理者对校企合作育人路径的有效性评价方面，有效性最高的前三种路径与前述校企合作育人路径表现出部分趋同性。

三、当前高职生关键能力培养存在的问题

当前的校企合作模式在培养高职生“关键能力”方面还存在一些问题，主要表现为高职生关键能力培养未形成共识、合作不够深入、合作方式单一、校企合作机制局限、企业缺位等问题。当前高职生高素质技术技能关键能力培养模式，仍然呈现以学校为中心的基本特征。对于学校和企业来说，即使校企双方达成了某种形式的合作，但合作不够深入、方式单一、体制机制局限等对协同培养学生的关键能力都造成影响，导致人才培养过程中依然缺乏与职场、工作过程、职业体验的真实有效联系，这也成为高职院校学生关键能力培养成效方面亟待突破的核心问题。
（一）在培养目标层面，“育人目标”与“用人标准”存在错位
大学生的“适应性晚熟”与“准职业人”定位之间存在差距。受生源质量的局限与少子化时代宠溺性养育的影响，目前高职院校在校学生的综合素养基础相比普通高校来说具有一定差距。企业管理者认为高职学生关键能力结构中，最欠缺的是基础的学习能力、人际合作能力与吃苦耐劳、踏实工作的职业精神。而学校管理方则认为在为学生补齐这些“短板”的过程中，把学生们从社会性发展相对晚熟的“宝宝”们培养成为“准职业人”，中间还有很长的路要走。正是由于生源的参差不齐，学生思想和行为上“社会性晚熟”的表现，与职场上各行业企业所要求的“准职业人”职业化标准格格不入的现实矛盾则显得尤其突出。
“双赢”育人目标面临现实立场冲突的严峻挑战。通常情况下，高职院校通过校企合作，在学校育人目标与企业用人目标之间寻求“最大公约数”作为人才培养最终目标，但是，由于组织系统的逻辑不同，学校和企业不同的立场决定了其对学生的培养目标存在一定难以调和的差异，最终导致诸如培养目标中对有些课程设置的观点不一致，继而导致整个校企合作人才培养系统出现问题。
（二）在培养模式层面，校企合作的有效模式尚未形成
校企在专业课程共建过程中的文化冲突显著。当前校企合作共建课程的实践中，面临学校与企业、专业与行业的文化冲突。企业在组织学生开展活动或进行实践教学时，第一时间会树立成本意识，成本分担和流程效率将影响课程在执行过程中、推行过程中的结果。企业的文化与学校的文化存在差异，在课程共建过程中，破解两种文化的冲突，仅靠校企合作协议、任务书等表面形式难以达成。面对难以调和的文化冲突，作为往往存在“公办”属性的学校，即便知道企业文化对职业人才培养更具职业导向，但通常仍会选择保守，继而在高素质技能人才培养过程中回到专业本位，被迫放弃与企业的深度融合。
企业教师与校内师资的双向流动存在局限。行业技师进校担任专业教师，学历与能力的倒挂，将对“学院派”的教师造成正负两方面冲击。学术型的在编教师，往往学历水平较高，居于知识高位，要求其向中专学历的行业大师学习，学历与能力的反差，会带来双向的心理冲击，进而影响互动与交流。绩效考核体系的不健全，也影响双师流动的意愿。教师主动赴企业实践，参与学生职业技能比赛带教、企业技术研发，其年度指标考核为优秀，但受限于薪酬机制无法获得额外奖励，正是激励措施的缺失，导致双师流动的意愿不高。尤其在公办高职院校，涉及体制内师资队伍的绩效管理等政策与制度更难以突破。
教师的数字素养有待进一步提升。在本次调研的江西高职院校中，除了顶部的国家骨干、双高院校重视数字教育，在课程建设和校园管理实现高度数字化建设方面表现较为突出之外，大多数院校在数据获取途径、数字创建能力、数字技术应用以及数字安全意识等方面存在不足。
（三）在培养评价层面，高职生关键能力的评价主体过于单一
当前，省内不少高职院校的专业课程考核标准，仍停留在“专业本位”“教学本位”。沿用普通高等教育传统的考试标准，设置日常学习占比、期末占比等。平时成绩按照日常出勤率、课后作业完成情况，以及实践活动参与情况等比例换算成相应的分数，计入平时成绩；终结性考试，一般分版块考核具体的知识点。在实践中，以课堂为单位、以专业知识为取向的“学院派”考核，与“应用型”人才考核标准差异很大，最终也会影响对高素质技能人才培养的总体评价。为协调校企双方的评价标准与协同育人的逻辑，或弥补企业不愿意参与人才培养评价的缺失，往往需要行业协会作为“第三方”，对办学成果、教学过程进行监控、检测以及客观评价。但是，不同产业行业的协会良莠不齐，并非所有第三方行业协会都有能力、有意愿为高素质技能人才培养，特别是关键能力培养尽责尽力。因此，鉴于企业、行业参与评价的诸多局限性，当前江西高素质技能人才关键能力的评价主体过于单一，仍然以学校为主体。

四、优化高职生关键能力培养的策略路径

（一）善用真实工作情境提升高职生关键能力
1.引导学生参与校企合作各类实践活动与技能竞赛
关键能力的形成与发展是一个润物细无声的过程，是学生对职业意识自我理解、自我消化以及职业行为逐步发展的过程。对于高职学生来说，关键能力是通过不断学习、内化、实践、巩固的过程来实现的。通过不同形式的校企合作，引导高职生沉浸式融入各类校外工作真实场景，积极参与各类社会实践实习、讲座报告、职场模拟、职业规划大赛等，丰富职业体验，时刻保持对社会真实情境和市场真实情况的敏锐感。同时，深化校企合作，努力实践企业文化的融合、企业师资的进入、企业管理模式和用人机制的引入，推进学校与企业需求的无缝对接。
2.引导学生积极参与高职校企合作融合课程学习
一方面，作为关键能力的“承载者”和即将踏入社会的“准职业人”，时刻铭记首要的任务就是参与专业课程的学习。高职院校通过校企合作产教融合等方式，在传统课堂教学方面已经尝试进行课程教学的改革创新，结合企业的实际工作场景，探索情境化、参与式、讨论式的课堂，以适应学生全面、个性发展的需要。另一方面，作为高职生，则应主动地参与课堂讨论，积极思考，用心动脑，参照关键能力标准，逐步增强自主学习能力，使自己的各项能力在课前思考、课堂教学、课后练习的过程中得到潜移默化的提升。
（二）探索构建基于产业学院的学生关键能力培养新模式
1.选择符合学校发展特点的产业学院校企合作模式
高职院校可效仿德国双元制模式，根据所处区域的经济结构、产业需求、企业目标等方面，以适当的形式将企业与学校、理论与实践紧密结合起来，共同承担人才培养的责任，为国家、行业、企业提供具备关键能力的人才储备。同时，根据院校自身条件，企业资源禀赋及其目标，订立相应的规范，选择符合自身发展特点的合作模式。例如，通过教育资源的共建，企业依托行业、市场信息方面的优势为专业建设、课程开发设置提供市场导向，突出专业技能和关键能力培养；企业为院校教师的挂职、培训、研修提供场地和师资，同时企业技术人员在校内兼课教学、带学生做项目；行业先进的技术技能通过产业学院平台进入学生课堂、实践教学等。
2.开展常态化高职教师数字素养培训
积极利用国家智慧教育平台共享优质资源，开展寒暑期教师研修活动，采用“三段式”督促方式，推动提升培训工作质量与效率，调研一线教师对平台培训内容、方式的意见反馈和改进建议。为加速推进信息技术与教育深度融合，创新教与学的方式，开展常态化“现代信息技术创新应用实操”工作坊，不定期对教师进行集中培训，不断提升高职教师数字素养及应用能力。
（三）加快推进形成科学的高职院校高职生多元评价体系
1.重构高职校企合作评价模式的规范性框架
教育主管部门以制度的形式设立一个规范框架，建立和完善高职生关键能力培养的评价体系，构建多元主体深度参与的数字化人才培养评价标准、评价过程以及结果分析。明确企业在高职人才培养评价过程中的主导地位，即由企业主导来评价高职院校人才培养的质量，引导企业、行业、市场对人才的最新需求最直接地融入专业课程建设与教学中。其中，评价主体全面覆盖校内外专业教师、行业专家顾问、学校管理者、在校生等各个层面。教师负责利用数字化手段设置学习与考核情境，利用活动集成各类问题，学生分组学习，培养和考察其沟通能力、组织协调能力、分工合作能力等。教师、学校管理者和企业方评价相结合，对学生考核过程和效果进行监督，突出结果的客观性。
2.探索开发适用于高职院校高职生关键能力评价体系
德国哲学家胡塞尔强调“人具有各自独特的主体性，并在各自的‘生活世界’中显现。要在承认彼此交互主体性的基础上沟通交流，换位思考，从而延展人们自身的主体性，使人们生活的世界扩展为一个相互理解的“主体间性世界”。因此，要遵循职业教育的发展规律，从政治、经济、社会、文化的多重角度，创建由政府部门、行业企业、相关专家、第三方评价机构，以及学校行政管理部门、教职工与学生等不同利益主体构成的质量评价体系，促进这些相关利益者在专业背景、思维认知等思想层面相互融合、凸显优势，形成协同共进的普遍认识。

（作者：胡凌霞，江西青年职业学院共青团理论研究中心副教授。文章来源：《青年发展论坛》2025年第2期）